Теоретико-методологические аспекты коррекции письменной речи младших школьников

Аннотация

Ключевые слова: В статье в теоретическом аспекте рассматриваются письменная речь, современные представления по проблеме коррекции коррекционно- дизграфии у школьников. Авторами раскрываются развивающее обучение, основные теоретические тезисы и принципы, положенные дизграфии, орфографические ошибки, в основу системы логопедической работы, направленной навык письма, на устранение дизграфии у учащихся младших классов языковые способности, общеобразовательных школ. логопедическая работа. Анализ методологических и методических разработок по развитию письменной речи и коррекции её нарушений свидетельствует о существовании двух аспектов, требующих пристального внимания при организации логопедической работы. Первый аспект включает общеметодические (дидактические) принципы, необходимые как для учителя начальных классов, так и для логопеда. Эти принципы, детально разработанные в общей педагогике, в настоящее время недостаточно освещены в научной и методической литературе по вопросам коррекции нарушений письменной речи у учащихся различных категорий. Второй аспект включает специфические методические основы логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи. Существующие на сегодняшний день многочисленные методические разработки конспектов логопедических занятий и заданий составлены в соответствии с этими основами. Однако на практике логопеды зачастую «угадывают» наличие таких основ интуитивно, опираясь на специфическое «обрамление» общеизвестных и широко применяемых методов работы при обучении учащихся младших классов грамоте, а затем и русскому языку. Это связано с отсутствием целостной системы методических рекомендаций, объединяющей общеметодические и узкопрофессиональные аспекты логопедической работы по коррекции различных видов дисграфии. В данной работе делается попытка такого объединения. Рассматриваются типичные логопедические ошибки, которые допускают логопеды при проведении занятия, и даются методические рекомендации, позволяющие избежать указанных ошибок. Также приводятся фрагменты конспектов соответствующих логопедических занятий, предлагаются образцы заданий и речевой материал. Согласно современной классификации, разработанной в ЛГПИ им. А.И. Герцена, у детей выделяют следующие виды дисграфии: артикуляторно- акустическая дисграфия, акустическая дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия, оптическая дисграфия, идеаторная дисграфия, дисграфия на почве истерии. Каждый вид дисграфии включает разнообразные ошибки, подразделяющиеся на специфические и неспецифические в зависимости от того, какими категориями учащихся они допускаются и каковы их причины. 509 Жамият ва инновациялар – Общество и инновации – Society and innovations Special Issue – 02 (2025) / ISSN 2181-1415 Специфическими являются ошибки, обусловленные первичной недостаточностью слухоречевой системы. Они встречаются у учащихся с первичной речевой патологией и другими аномалиями, осложнёнными такой недостаточностью слухоречевой системы. Неспецифическими являются ошибки, причины которых вызваны нарушениями, входящими в структуру первичного дефекта при различных аномалиях развития. Артикуляторно-акустическая дисграфия предсталяет собой отражение неправильного произношения на письме. Специфический вид дисграфии проявляется в виде пропусков, замены и смешения букв, соответствующие звуки которых пропускаются, заменяются и)или смешиваются в устной речи ребёнка. При этом опыт практической работы показывает, что дети с первичной речевой патологией и дети с нерезко выраженной задержкой психического развития (ЗПР) далеко не всегда пропускают на письме буквы, соответствующие звуки которых не произносятся ими в устной речи. Наиболее частые совпадения пропусков в устной и письменной речи характерны для учащихся с выраженной ЗПР и умственной отсталостью. Искажения, являющиеся ненормативными вариантами произношения звуков, на письме не отражаются. Однако следует отметить, что далеко не всегда при первичном обследовании возможно определить, будет ли ребёнок в дальнейшем заменять или смешивать искажаемый звук. Во-первых, это связано с тем, что состояние фонематического слуха проверяется только на фонетически сохранных звуках. Во-вторых, если искажаемыми являются звуки из близких к оппозиции, то сходство их артикуляционных и акустических признаков провоцирует фонетическую идентичность искажений, например: межзубный сигматизм шипящих и свистящих ([ш] – [с], [ж] – [з]) и т. п. Возникновение данного вида дисграфии можно предупредить при правильном сочетании логопедической работы с работой учителя начальных классов (в массовой общеобразовательной школе) и учителя-логопеда в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Компенсаторные возможности учащихся даже «речевой» школы относительно этого вида дисграфии достаточно высоки. Если указанные нарушения будут глобально устранены логопедом в устной речи до изучения соот