Словарно-орфографическая работа на занятиях русского языка

Аннотация

в статье отмечается необходимость развития у обучающихся потребности быть грамотным, что напрямую зависит от сформированности у них орфографических навыков, природа которых не до конца уяснена самими педагогами. Эти навыки основаны на речедвигательной памяти, которую и следует развивать. Механическое заучивание правил, к сожалению, никак не сказывается на повышении орфографической грамотности. Слова надо читать «орфографически» и параллельно с этим работать над звуковым образом слова, так как графический его облик не всегда совпадает с фонетическим. Ключевые слова: рефлексия, речедвигательная память, смысловая и орфографическая ориентировки, продиктовка, списывание. Актуальность достижения высокого качества формирования орфографических навыков в учебном заведении очевидна, именно благодаря этому развитие учащегося прогрессирует, совершенствуя его письменную речь. Известно, что в процессе погружения учащегося в учебную деятельность педагог сначала опирается на спонтанное развитие у него психолингвистических единиц как результата первоначальной рефлексии русского языка. По мере формирования метапредметных, предметных и личностных компетенций у учащихся совершенствуется функциональная грамотность и, самое главное, потребность в еѐ применении. Проблема формирования орфографической зоркости в современной школе приобретает всѐ большую актуальность. Как известно, грамотность выпускников учебных заведений снижается, несмотря на то, что обучающиеся учат правила, а педагоги используют разнообразные методы и приемы. И каждый педагог знает, с каким трудом даѐтся изучение словарных слов, как быстро учащиеся устают от монотонного повторения, как неохотно заглядывают на последнюю страницу учебника в словарь. Известно, что в русском языке немало слов, написание которых не подчиняется правилам проверки. Необходимо развивать у обучающихся все виды памяти: слуховую, зрительную, эмоциональную, тактильную. Актуальной остаѐтся задача сделать интересным, познавательным процесс изучения словарных слов, а также снизить тревожность обучающихся перед написанием словарного диктанта. Мы обратили внимание, что в методике русского языка всѐ чаще принимают за аксиому утверждение, что орфографический навык – это некое автоматизированное действие в соответствии с правилами, которое реализуется в процессе письма. Нам представляется, что природа орфографических навыков несколько иная. Действительно, формирование навыка, основанного на знании правил, возможно, но при условии непротиворечивости самой системы правил, еѐ универсальности (например, в математике). Факты из практической деятельности педагогов говорят сами за себя. Один учащийся добросовестно изучил правила, выработал умение их применять, но при написании контрольных текстов делает орфографические ошибки, другой – пишет весьма грамотно, не запомнив правил и не пользуясь ими. Ещѐ в 1940-х годах А.Р. Лурия выявил, каким видом памяти регулируется письменная речь. Оказалось, что не зрительной и не механической памятью руки. Всѐ дело в том, что орфографическая грамотность зависит от 626 работы речедвигательного аппарата (неосознанная внутренняя продиктовка самому себе, создание звукового образа слова, а не графического). Значит, для достижения орфографической грамотности образ слова должен быть построен по орфографическим нормам, а не по произносительным. Речь идѐт об особом «орфографическом» прочтении слова, именно так оно фиксируется в памяти речедвигательным аппаратом и затем воспроизводится на письме. Цель каждого занятия должна быть соотнесена с общей целью обучения. Согласно цели занятия следует выбирать метод реализации задач. Итак, если всѐ дело в орфографической ориентировке, то достичь грамотного письма без особых усилий можно, подобрав специальные упражнения на развитие речедвигательного аппарата. Это может быть само орфографическое проговаривание, проговаривание в виде упражнения «эхо» или записывание по памяти предложений, предварительно правильно орфографически прочитанных (мимическое произнесение). Но как быть с пониманием прочитанного текста, которое строится на нормах произношения, а не орфографии? Приученный к орфографическому проговариванию, зафиксировавший в сознании графический образ слова, при смысловом чтении учащийся может не узнать даже хорошо знакомые ему слова, так как их произносительный образ не совпадает с орфографическим. Только при умелом чередовании орфографического и смыслового прочтений текстов учащийся постепенно перестраивается на произносительный регистр. Здесь может возникнуть и обратный эффект: приоритет задачи понимания прочитанного приводит к утрате орфографического чутья (мешает произносительному чтению и пониманию смысла). Осознавая данное противоречие, педагогу при организации смыслового чтения необходимо постоянно дополнительно стимулировать учащегося обращать внимание и разбирать вместе с ним особенности письменной формы речи, еѐ отличия от устной с точки зрения орфографии. Тогда сформированный орфографический навык рано или поздно автоматизи